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domingo, 31 de mayo 2020
31/05/2020
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La educación superior en el escenario del posconflicto: reflexión desde la Facultad de Medicina


       

Jaime Carrizosa Moog
 Profesor Titular
 Departamento de Pediatría y Puericultura
 Universidad de Antioquia
 jaime.carrizosa@udea.edu.co  

Colombia ha realizado desde 1980 once procesos para la búsqueda de la paz.  Los Diálogos de La Habana seguidos del plebiscito han influido en la percepción general de la sociedad, de que se estaría en la más cercana posibilidad de concretar y luego desarrollar un acuerdo conducente a la paz. Debido a los fracasos previos y a la metodología empleada, la población lo vive con cierta prudencia y moderado optimismo.  Sin embargo desde hace pocos años el lenguaje de los políticos, empresarios e intelectuales del país ha introducido el tema del posconflicto en sus comunicados. Lo cierto es que de apoyarse el acuerdo de paz mediante el plebiscito del 2 de octubre, el país entero debería estar preparado para los cambios y compromisos que dicho acuerdo lleva en sí mismo. Sería irrisorio pensar que después de 50 años de conflicto, la paz se firmara, sin requerirse ningún tipo de transformación social, y menos que no se trabaje en las causas iniciales generadoras de la violencia social y política. Sin duda alguna las transformaciones esperadas se verán en la educación y en la atención en salud, exigencias que competen en especial a la universidad pública y en particular a las facultades del área de la salud.

 

El papel de la educación superior


El cambio fundamental que debe desempeñar la educación superior en la era posconflicto recae en el pilar del respeto, defensa y promoción de los derechos humanos (11,12). Esto, que pareciera una obviedad, precisa de profundas transformaciones de la sociedad y por supuesto del ideario de la universidad.  Un modelo propuesto es el de la educación inclusiva, fundamentado en el respeto a la diversidad y en la participación ciudadana. Se hace necesario hacer la aclaración que bajo educación inclusiva no se entiende el concepto de la integración de personas con discapacidad, ni en el contexto de generar los cupos para “los excluidos”, sino precisamente en abrir los espacios para la participación de todos los pensamientos y manifestaciones sociales  en la educación superior.  Este escenario requiere de cambios actitudinales de los diferentes actores universitarios como los estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo.  Los cambios abordan el respeto, reconocimiento del otro, la generación de una cultura de la negociación y la capacidad de resolución de conflictos. La capacidad de negociación requiere del desarrollo de competencias para entender al otro, flexibilizar sus propias perspectivas y admitir que no existen verdades absolutas. Este tipo de educación privilegia la interculturalidad, la corresponsabilidad social, la tolerancia y el fomento para la paz como promotores y defensores de los derechos humanos, rechazando con vehemencia la violencia como mecanismo para la resolución de conflictos. 


Por supuesto son necesarios profesores incluyentes que no solo desarrollen y reflexionen alrededor del currículo para que gire en torno a los derechos humanos, sino que sean ejemplo como educadores para la paz.  Probablemente todos los ejes disciplinares de la formación superior tendrán valor en cuanto estén enmarcados en el desarrollo de los derechos del ciudadano y de la comunidad.  


Como es evidente la educación inclusiva no es la mera admisión en las instituciones de educación superior de las personas desmovilizadas o un simple acto de reparación de las víctimas. Se requiere de un cambio sustancial del proceso  enseñanza aprendizaje conducente a la formación de actores de paz para la transformación  social, con el propósito de contribuir de manera explícita a que la sociedad se vaya adhiriendo, identificando y actuando acorde a los principios directores de los derechos humanos.

 

El  currículo en la Facultad de Medicina en el escenario de posconflicto


Por lo descrito previamente se obliga a la reflexión sobre el currículo en el escenario de posconflicto en la Facultad de Medicina. No se trata por supuesto de una incorporación de una asignatura que aborde la cátedra de derechos humanos o que se realicen solo los cambios requeridos en las cátedras de formación ciudadana y bioética o ética médica.  Es posible que un cambio sustancial se desarrolle en el aprendizaje del acto médico diario y cotidiano: se debe pasar de la relación entre el médico, el estudiante y un paciente con determinada enfermedad o condición, a una relación de un médico, un estudiante y una persona sujeta de derechos humanos con determinada enfermedad o condición(13). Esa relación va a requerir del médico más que respeto por el paciente, un reconocimiento de una persona sujeta de derechos, y que dado el caso los puede tener vulnerados. 


Las palabras respeto y reconocimiento no son sinónimas. La primera implica un acto pasivo sin necesidad de identificar o situarse en la situación del otro, mientras el reconocimiento implica activamente aceptar al otro y reivindicar sus derechos como ciudadano. El acto médico podrá ir más allá de las medidas de prevención, promoción, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación clínicas del paciente. Al ser el paciente sujeto de derechos humanos, el médico “reconocedor” debe velar por la garantía de mantenerlos, identificar si estos fueron vulnerados y tomar las medidas para que los mismos sean restituidos. Por lo tanto el acto médico pasa de ser un acto disciplinar biológico a un acto de mayor compromiso legal y social, sin espacio a la indiferencia o a la intolerancia ante situaciones de violación a los derechos ciudadanos.  


En ese sentido puede cambiar el papel en el discurso bioético de los profesores en su contribución en el cambio del status quo (14). Es decir el profesor asume  la educación con una característica fundamental de la crítica y del cambio hacia el reconocimiento del otro como un ser poseedor de derechos y deberes, y no solo la educación como mecanismo de la transmisión de conocimientos disciplinares. La disciplina adquiere validez en cuanto gira en torno al pilar central de la promoción y mantenimiento de los derechos humanos. 


En ese sentido la posición del profesor es la de un docente y actor incluyente, abierto al debate, a la reflexión, a la innovación y a la transformación incluso del sistema de atención en salud. La bioética podrá transcurrir del individualismo liberal al contexto social, de tal forma que tanto en teoría y práctica se sobreponen el quehacer clínico, social y político.  Es necesario en este escenario la formación de los docentes, que pasen de la educación transmisora en el análisis de un caso o tema a la educación donde son actores directos de la transformación hacia el pensamiento multicultural, incluso con su propia actividad y postura ética, académica, social y política. 


Este paradigma supone grandes interrogantes para el quehacer y sentido universitario ya que se convierte en  un contribuyente fundamental del proceso de la construcción de la paz. Pero,  ¿hasta dónde debe la universidad someterse a los vaivenes políticos?  Sin duda la construcción de la paz con la defensa y promoción de los derechos humanos amerita estos cambios, pero con independencia y autonomía de los intereses políticos y económicos de los gobiernos de turno. ¿Será la universidad capaz de mantener esa independencia y autonomía en ese escenario de posconflicto?


La otra inquietud recae sobre los estudiantes provenientes de grupos desmovilizados y de los estudiantes reconocidos como víctimas, frente a los estudiantes comunes que no pertenecen a ninguno de los dos grupos mencionados. Todos deben ser constructores y actores de paz, así como a todos – profesores, estudiantes y pacientes- se les debe reconocer el ser sujetos con derechos humanos. Su compromiso, su corresponsabilidad y su participación determinarán que este proceso pueda ser exitoso. En ellos también recae el deber de aprovechar el momento histórico de manera efectiva y eficiente para construir una sociedad multicultural respetuosa, que niega la violencia como posible solución a los conflictos y capaz de reconocer al otro como un ser con derechos y deberes. 


Deberán ser profesores y estudiantes actores en la solución de los problemas que generaron el fenómeno de violencia del país con el propósito de la no repetición. En el caso de salud, son enormes las áreas a intervenir en este último punto.


La educación superior en un escenario de posconflicto requiere importantes transformaciones procurando tener como eje central la defensa y promoción de los derechos humanos, entorno al que giran los objetivos misionales de las instituciones de educación superior. Ese panorama llega inclusive a impactar la estructura curricular de los programas requiriendo una participación activa de los estudiantes, profesores y personal administrativo. La velocidad con que nos acercamos al plebiscito  hace imperativo reflexionar sobre el rol de la universidad en el proceso de posconflicto. 

 

En contexto


Entendimiento del marco legal


La firma de la paz está enmarcada en el campo legal de la justicia transicional, y esta se entiende como “el conjunto de procesos o mecanismos de carácter transitorio y excepcional, usados para superar situaciones de graves violaciones a los derechos humanos o al Derecho Internacional Humanitario, en períodos de dictadura o conflicto, para transitar hacia la paz y el pleno establecimiento del Estado de Derecho” (3,4).

Este marco legal ha permitido que se promulguen leyes y estrategias como por ejemplo los programas de Desmovilización, Desarme y Reintegración (DDR), Reincorporación a la Vida Civil (PRVC), Reincorporación a la Vida Civil de Personas y Grupos Alzados en Armas o la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras (Ley 1448 de 2011). Varios de estos programas involucran tres etapas: desmovilización, reinserción y reintegración. La desmovilización es el acto de licenciamiento del grupo armado en zonas y con procedimientos definidos para ese propósito (5,6). La reinserción corresponde a los programas transitorios de apoyo estatal para los desmovilizados que incluye identidad ciudadana (cédula y los derechos y deberes que ello implica), alojamiento y manutención, bonos de ropa y transporte, atención en salud, educación, seguro de vida, atención psicológica integral, procesos formativos entre otros beneficios (7).

Con la reintegración los desmovilizados adquieren un estatus civil permanente y pueden conseguir un empleo (8). Por el otro frente se deben desarrollar las políticas tendientes al reconocimiento y reparación de las víctimas (9,10). En general el proceso tiende hacia una transformación social orientada al reconocimiento de las víctimas y de los desmovilizados como ciudadanos, a la apertura de los espacios de reconciliación y a garantizar la no repetición de las causas del conflicto y de la guerra misma. 

 

Bibliografía

1.    López C. La paz no es desmovilizar a las FARC sino construir ciudadanía, Estado y mercado en la mitad del territorio. La Bagatela, Revista de Derechos Humanos. 2015; (5): 21-40.
2.    Zubiría S. La clase dominante no tiene proyecto colectivo en que quepamos todos. Revista Debates. 2015; 79-86.
3.    Garcés A. La reintegración como pieza clave en el desarrollo de la justicia transicional y el posconflicto. La Bagatela, Revista de Derechos Humanos. 2014; 4 (2): 59- 78.
4.    Hochschild F. La justicia transicional:una contribución para transformar la sociedad. La Bagatela, Revista de Derechos Humanos. 2015;5 (1):13-20.
5.    Decreto 128 de 2003, Artículo 2, Capítulo II. 
6.    Decreto 3360 de 2003, Artículo 1. 
7.    Decreto 128 de 2003, Capítulo IV, Artículos 13,14,15,16, 19.
8.    Documento CONPES 3554 de 2008. Política nacional de reintegración social y económica para personas y grupos armados ilegales. 
9.    Ley 1448 de 2011
10.    Menéndez R. La atención y participación de víctimas en el marco del proceso de justicia y paz. Desde el monitoreo y acompañamiento de la MAPP/OEA a las acciones de la Fiscalía General de la Nación. La Bagatela, Revista de Derechos Humanos. 2014; 4 (2): 23- 38.
11.    Martínez P., Carrillo JF. La educación superior inclusiva en Colombia: enfoque de derechos y camino para la paz. La Bagatela, Revista de Derechos Humanos. 2014; 4 (2): 41- 55.
12.    Fajardo S. Antioquia la más educada y la paz. La Bagatela, Revista de Derechos Humanos. 2014; 4 (2): 13-20.
13.    Yarce J. Una metáfora sobre la dignidad de la persona. La Bagatela, Revista de Derechos Humanos. 2015;5 (1): 55-63.
14.    Nicholas B. Power and the teaching of medical ethics. Journal of Medical Ethics. 1999; 25: 507-513.  
15.    Tognato C. Reconstruir después de la Guerra: Desafíos de la Universidad Nacional y su cultura universitaria. Revista Debates. 2015; 71: 72-78.

 

 

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