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Fotografía: Ude@

La formalización de los procesos de formación a docentes de educación superior en la Universidad de Antioquia es ya un hecho desde el inicio de la década de 1980 con la creación del Comité para el Desarrollo del Personal Docente y del Programa de Desarrollo Pedagógico Docente, luego denominado Programa de Desarrollo Docente (PDD). 

Durante estos treinta años la concepción de la formación docente y las prácticas en las que luego se concreta han tenido transformaciones. Una muy importante se ha dado en los últimos cinco años con el cuestionamiento a la idea de formación docente como equivalente a desarrollo de saber profesional, la incursión del discurso de la innovación educativa, la apropiación de las tecnologías digitales y, muy importante, el redimensionamiento de las comunidades de aprendizaje como ambientes para la actualización, el reconocimiento y la construcción de saberes del profesorado. 

Para dar respuesta a estas transformaciones, se propusieron espacios de formación docente más reflexivos en la Universidad de Antioquia. El PDD asumió la tarea de ofertar diplomados, cursos, talleres y conferencias en los que se dieran a conocer herramientas y, también, en los que se propiciara el contacto con autores, conceptos y tendencias de la tradición pedagógica, indispensables para el ejercicio de la labor formativa (Garzón, 2022)*. Con ello se generaba una colectividad de docentes formados, inquietos, propositivos y dispuestos a replicar y adaptar los conocimientos adquiridos en el Programa a sus propios contextos de formación. 

Lo anterior bien puede servir como contexto para explicar el interés por las Comunidades de Aprendizaje Docente (CAD) que fue tendencia en las propuestas de formación para docentes al comenzar el siglo XXI. Sin embargo, hay que tener en cuenta que este interés no es espontáneo, sino que está motivado por el movimiento que se da en los años anteriores en las orientaciones de todo lo referido a la formación docente, específicamente en el ámbito universitario. 

La construcción de comunidad

Se habla de CAD desde la década de 1970 (Rodríguez de Guzmán, 2012)**. Si bien el término se comienza a aplicar en ámbitos escolares que transforman sus dinámicas para ponerlas en relación más estrecha con las comunidades donde tienen presencia los centros educativos, en pocos años las formas de aprender que allí emergen darán lugar a una metodología que habrá de impactar los procesos de formación docente. 

Desde el comienzo, en la implementación de la idea de comunidades de aprendizaje en el contexto educativo subyace el interés por armonizar las intenciones, dinámicas y prácticas de los entornos educativos formales con los problemas, experiencias y saberes de las comunidades que, tradicionalmente, no intervienen en los procesos formativos institucionalizados (familias, líderes sociales, egresados, representantes del sector público, etc.). 

De ese interés resulta que se asocie comunidad de aprendizaje con principios como el diálogo, la colaboración, la inclusión, la discusión, la diversidad, la equidad y la igualdad. Característica que, además,  emparentado las CAD con planteamientos como los de Paulo Freire, dado que las primeras implementaciones se dan, sobre todo, en Latinoamérica y España.

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En el contexto anglosajón se destaca la conceptualización sobre las comunidades de aprendizaje hecha por Milton C. Cox, quien planea que existe una tendencia al asociacionismo en la cultura norteamericana que la hace propicia para el trabajo en comunidad. Cox define a las CAD como “un grupo interdisciplinario de profesores y personas de seis a quince miembros (…), que participan en un programa colaborativo de un año de duración, con un plan de estudios sobre cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje”. En estas comunidades se realizan “seminarios y actividades frecuentes” que brindan aprendizaje, desarrollo, reflexión en torno a la enseñanza y propician la construcción de comunidad (Cox, 2004)***. 

Además, las CAD se constituyen de manera orgánica y siempre con la voluntad de sus participantes. Lo que caracteriza y hace exitosas a estas comunidades es su capacidad para generar entusiasmo entre sus miembros, para dar relevancia y valor a las personas y a la forma de asociación misma. 

Hacia 2012 las comunidades de aprendizaje constituyen un espacio de formación propicio para la formación docente, al tratarse de grupos en los que se comparten conocimiento, experiencias y recursos para mejorar la práctica docente. Así mismo, estas agrupaciones tienen como objetivo contribuir a la formación continua de los participantes a partir de principios como el trabajo colaborativo y la retroalimentación que les permiten aprender juntos sobre nuevas estrategias, tecnologías, herramientas y recursos para su trabajo. 

Nuevas formas de relacionamiento 

Tras dos décadas de conceptualización sobre las comunidades de aprendizaje y las lecciones aprendidas de una pandemia que transformó los modos de relacionamiento entre las personas, y entre las personas y las tecnologías digitales, es preciso pensar en una transformación de las comunidades de aprendizaje en la que intervienen formas de interactuar, aprender y generar vínculos que tal vez no era posible considerar hace veinte años. 

Hay que preguntarse sobre cómo se conforman estas comunidades hoy en día, qué se aprende y cómo se aprende en ellas; qué herramientas se emplean para sostener la interacción; qué tipos de participación se propician con las tecnologías digitales; qué construcciones se concretan en los espacios presenciales y virtuales; qué nuevas formas de generar vínculos entre las personas se gestan en estos entornos. Estos cuestionamientos permitirán ampliar la concepción de comunidades de aprendizaje e incluir las formas diversas en las que la comunidad docente universitaria se congrega para seguir aprendiendo en colaboración.

Hoy no es posible pensar un programa de formación para docentes universitarios sin considerar la constitución de comunidades. Incluso, se puede admitir que un programa de formación tiende a ser una gran comunidad que opera en un gran ambiente de aprendizaje propiciado y dispuesto por la institución. Así, los programas y centros de formación para profesores universitarios deben propender por brindar las condiciones institucionales para la conformación de comunidades en todas sus modalidades, formatos y con todas las formas de participación que puedan existir. 

Con el fin de hacer conscientes las condiciones institucionales para dar vida y sostener en el tiempo a las CAD, se hace necesaria una formación en comunidades de aprendizaje que dé a conocer trayectorias en la reflexión teórica sobre el fenómeno, experiencias en distintos contextos, así como herramientas y modos de apropiación. Ha de tenerse en cuenta que se aprende sobre las CAD haciendo parte de las CAD. De la articulación de las comunidades al ambiente de aprendizaje dispuesto por la institución para la formación docente emergerá la posibilidad de ampliar el abanico de iniciativas que impacten la formación de los docentes, más allá, incluso, del saber didáctico.

* Garzón Agudelo, D., (2022), El Programa de Desarrollo Docente de la Universidad de Antioquia: formación más allá de la capacitación. En: Inspiración, acción, transformación. ¿Cómo funcionan los centros de desarrollo pedagógico en Colombia? (pp. 122-138). Barranquilla: Centro para la Excelencia Docente. Universidad del Norte.

** Rodríguez de Guzmán Romero, J., (2012), Comunidades de aprendizaje y formación del profesorado. TENDENCIAS PEDAGÓGICAS, 19, 67-86.

*** Cox, M. (2004), Introduction to Faculty Learning Communities. NEW DIRECTIONS FORTEACHING AND LEARNING, 97, 5-23.
 

Autor:
Diego Leandro Garzón Agudelo 
Coordinador del Programa de Desarrollo Docente 
Vicerrectoría de Docencia