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El aula está en silencio. Decenas de estudiantes inclinan la cabeza sobre hojas llenas de integrales y diagramas. Uno de ellos se detiene en seco: la fórmula que sabía ayer ahora parece difusa. No hay espacio para el tanteo ni para la duda; la respuesta debe ser exacta o no lo será. En ese instante, lo que podría ser un ejercicio de exploración se convierte en una sentencia que mide la memoria más que la comprensión.

En la enseñanza de la ingeniería, la prueba escrita basada en la memoria se ha consolidado como el método casi incuestionable para evaluar el conocimiento de los estudiantes, especialmente en los cursos básicos. No solo se le concede el rango de herramienta fundamental, sino que se mira por encima del hombro a cualquier otra estrategia formativa, como si la capacidad de reproducir fórmulas y definiciones bajo presión fuera el indicador supremo de competencia profesional. Lo paradójico es que, incluso después de pasar por cursos introductorios de pedagogía docente —donde a los profesores se les exponen y practican múltiples estrategias didácticas—, en la práctica cotidiana persiste el mismo paradigma: el examen escrito de memoria como juez final del aprendizaje, desplazando metodologías que fomentan la exploración, la creatividad y, sobre todo, la tolerancia al error como motor de conocimiento.

Charan Ranganath, neurocientífico y profesor de psicología en la Universidad de California, Davis, ha dedicado más de dos décadas a investigar cómo funciona la memoria humana. Sus hallazgos han desafiado la visión tradicional que la entiende como un simple archivo donde se guardan y recuperan datos intactos. En sus estudios, Ranganath ha demostrado que recordar no es reproducir, sino reconstruir; que el acto mismo de intentar evocar información —y equivocarse en el proceso— puede fortalecer y reorganizar nuestras redes de conocimiento. Esta comprensión, respaldada por evidencias experimentales, no solo cuestiona el paradigma educativo basado en la memorización literal, sino que abre la puerta a un modelo donde el error deja de ser un fallo que penalizar y se convierte en un aliado para aprender más y mejor.

En Why We Remember, Ranganath describe experimentos diseñados para medir cómo la memoria se consolida bajo distintas condiciones de aprendizaje. En uno de ellos, a un grupo de participantes se le pedía responder preguntas complejas de cultura general sin haber recibido previamente la información necesaria. Aunque muchos fallaban, el simple hecho de esforzarse por recuperar una respuesta activaba redes neuronales más amplias que las que se ponían en juego cuando la respuesta se entregaba directamente. Más tarde, al volver a enfrentarse con la pregunta después de aprender la información correcta, quienes habían errado en el primer intento recordaban mucho más que quienes nunca se habían visto forzados a adivinar. Este patrón, replicado en contextos y contenidos distintos, validó una idea contraintuitiva: la «frustración productiva» que provoca un error inicial no es una pérdida de tiempo, sino un estímulo que prepara al cerebro para integrar mejor el conocimiento nuevo, reestructurando y ampliando los esquemas previos.

Si en lugar de pedirles a nuestros estudiantes que reproduzcan la respuesta exacta, los invitamos primero a equivocarse con fundamento, estaríamos alineando la enseñanza con lo que la ciencia de la memoria confirma: que la mente aprende más de la reconstrucción que de la simple repetición.

Como ejemplo, basta mirar un curso de Teoría Electromagnética para entender cómo se perpetúa la lógica de la memorización. En muchos programas, el examen final exige que el estudiante recuerde —sin apoyo alguno— leyes y fórmulas como la de Gauss, la de Ampère o las expresiones del campo eléctrico en coordenadas cilíndricas y esféricas, junto con derivaciones algebraicas extensas. El foco no está en resolver un problema realista o en interpretar un fenómeno físico, sino en reproducir con exactitud los pasos tal como aparecen en el tablero o en el libro de texto. El estudiante exitoso no es necesariamente el que entiende por qué el campo se comporta de cierta manera, sino el que puede recitar y escribir, de memoria y bajo presión, las ecuaciones correctas. En ese escenario, el error se castiga como prueba de ignorancia, en lugar de aprovecharse como una oportunidad para que el alumno confronte sus ideas previas y ajuste su comprensión del fenómeno.

Desde la óptica de Ranganath, el examen de memoria no tendría por qué desaparecer, pero sí debería dejar de ser la primera y única medida del aprendizaje. En su lugar, propondría un diseño donde el estudiante se enfrente a problemas antes de haber repasado toda la teoría, forzando la activación de sus conocimientos previos, sus intuiciones y, inevitablemente, sus errores. Por ejemplo, en vez de pedirle que recite la ley de Gauss con su formulación exacta, se le podría presentar un escenario con una distribución de carga poco habitual y pedirle que prediga, como pueda, el comportamiento del campo eléctrico. Ese intento inicial —aunque incorrecto— serviría para activar y tensar su red de conocimientos. Luego, al introducir la formulación correcta, el alumno no solo recibiría la respuesta, sino que la integraría con más fuerza en su memoria al contrastarla con su error. La clave está en que el fallo deje de ser una mancha en la hoja de evaluación y se convierta en un andamio para construir entendimiento duradero.

En la enseñanza de la ingeniería, abrazar el error no significa renunciar al rigor, sino reorientarlo. El fallo, antes percibido como una desviación que debía corregirse de inmediato, puede transformarse en el punto de partida de un aprendizaje más profundo. Aquella equivocación que, en otro tiempo, habría sido tachada con tinta roja, se convierte en un momento que el estudiante recuerda años después, no por la vergüenza de haber fallado, sino por la claridad que alcanzó al comprender. El error deja de ser el enemigo silencioso que acecha en cada examen para convertirse en brújula: indica dónde mirar, qué reforzar y cómo crecer. Como diría Ranganath, «no recordamos porque acertamos, recordamos porque nos equivocamos primero y luego entendimos por qué».

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Notas:

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